[摘 要]数学课程改革的纵深发展，凸显了课堂教学转型的关键性。而课堂教学转型又要落实于教学方式的变革、对传统优秀经验的挖掘、教师的课程理念的更新，并要与具体的教学实践统一起来。为了使数学教育专业师范生与基础教育课程改革实践中数学课堂教学的成功转型能够无缝接合，我们需要设置层次和功能清晰的数学教育专业课程设置方案，在师范生的教师专业知识的培养中凸显基础教育数学课程的理念，在各专业教育课程的教学中，注重传统教学方法与新课程提倡的教学方式的融合。

[关键词]基础教育课程改革 数学 课堂教学 转型 师范生

[中图分类号] 6423 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）04-0005-04

一、数学课程改革纵深发展与课堂教学的转型

从20世纪80年代开始持续至今的第三次国际教育改革，有的国家提出要加强基础，有的国家提出要培养个性、健全人格等[1]，并没有统一的指导思想。而如何将外来理论本土化、建设有本国特色的新的数学教育教学体系，却是国际范围内备受关注的话题。同样，对我国而言，如何使先进的外来教育理论本土化，愈来愈受到所有教育工作者的关注。

从2001年开始，我国的新课程改革陆续颁布基础教育各学科、各学段的课程标准，并从2002年开始进行试点，2005年开始逐步向全国铺开。在新课程改革的过程中，广大的一线数学教师本着提高教育教学质量的职守，接受了形式多样的培训。他们在对新课程认同、接受和实施的过程中，往往会遇到自己的工作习惯或课堂教学经验与新课程的某些理念或要求难以协调而又无从获得科学理论指导的问题。这些问题让他们困惑、彷徨，以至于他们在实施新课程的过程中出现“穿新鞋、走老路”、“借素质教育之名行应试教育之实”[2]等现象。这些现象的背后，凸显的是传统的课堂教学如何转型为与新课程一致的问题，是新课程如何与广大一线教师长久以来所创造的优秀的个人教学经验协调的问题，亦是从国外借鉴而来的先进的新课程的理念、理论如何与我国教学传统和实践相协调的问题。

二、对数学课堂教学转型的思考

（一）教学方式变革是新课程改革的核心和命脉

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，倡导自主、合作和探究的学习方式，使学生在教师指导下主动地、富有个性地和创造性地学习。《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出，“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。2011版《义务教育数学课程标准》指出，“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。这体现了在接受学习（通过听讲）之外重视自学、探究实践、合作交流的学习观。此外，2011版《义务教育数学课程标准》还指出，“教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验”。这体现了与上述学习观对应的教学观——讲授与自主学习相结合，重视合作交流。这样的教学观和学习观，与通常所公认的“我国的教学处于传统的‘传授-接受’教学模式”相比，可谓“新的教学方式体系”。因此，教学方式变革是新课程改革的核心和命脉。新课程的基本理念只有通过教学方式的变革才能成为鲜活的教育实践。而数学课堂教学的转型必须先要实现教学方式的变革。

（二）注重对传统优秀经验的挖掘

任何改革，都是对传统的一种扬弃，这势必带来阵痛。而由获知先进的理念到转化为现实，最关键的莫过于教师们的课程实践行动。只有紧紧抓住课堂教学这个数学教育的“主阵地”，新课程改革才有可能真正实现其对传统的变革目的。长期以来，广大的数学教育工作者积极探索，积累了丰富的、具有中国特色的数学教育教学理论、认识和经验。广大教师们可能对此难以割舍，而这也是一座宝藏。

优秀传统总是具有强大的生命力。我国的数学教育传统，是长期实践探索的结果，在我国的数学教育现实中具有稳定的基础，也得到了长期的验证。因此，应该发扬我国数学教学传统中的各种优秀经验，探寻数学课堂教学由传统转型为与新课程要求相符合的课堂的途径，从而服务于课程改革；应该充分挖掘广大教师们所拥有的数学教育经验，推动新课程向纵深发展。

对以往的优秀数学课堂教学传统和经验的充分认识、研究和总结，是采取新行动以促进数学课堂成功转型以推动数学新课程改革向纵深发展的起点。我们既要找出我国数学教学传统中各种优秀经验的价值及其得以存在、发展的各种力量和因素（含精神的、文化的），也需要探寻我国数学教学传统存在的缺陷，科学认识我国数学教育的根本特点，以指导当前我国的数学教育改革实践，探寻数学课堂教学由传统转型为与新课程要求相符合的课堂的途径。

（三）及时更新教师的课程理念，并与具体的教学实践统一起来

要将新课程的课堂教学理念和要求与具体的数学课堂教学实际结合起来。新课程所提倡的教学观、学习观，强调学生的认知主体地位，但又不忽视教师的指导地位；承认学生是信息加工的主体，是意义建构的主动建构者，而不是外部刺激信息的接收者，所以反对“满堂灌”；提出教师是学生意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。事实上，自己建构的知识，才是最有效的知识。只有真正是从广大数学教师自己的经验里生长出来的东西，才能真正撼动他们的课堂教学实践。将新课程的课堂教学理念和要求与具体的数学课堂教学实际结合起来，融合和进一步完善教师们已有的教育教学经验，这样才能建立起立足于活生生的数学课堂的、实现数学课堂教学转型的理论，以促进广大一线数学教师的自我发展，并最终促进新课程改革的深入发展。

如上，数学课堂教学转型需要落实于在教学方式的变革、对传统优秀经验的挖掘、教师课程理念的更新，并与具体的教学实践统一起来。

三、对数学教育专业师范生培养的思考

目前，我国的基础教育数学课程改革正逐步深入，这对中小学数学教师提出了更高的要求。地方高等师范院校的重要职能之一就是服务地方基础教育，为中小学培养合格的新型教师。如何实现所培养的数学教育专业师范生与基础教育课程改革实践中数学课堂教学的成功转型，笔者认为应从以下几方面入手。

（一）调整数学教育专业课程设置方案

改革是势在必行的。要保持师范生毕业以后具备过硬的专业能力和竞争能力，就必须根据数学新课程的要求以及《中小学教师专业标准（试行）》[3]，调整数学教育专业的培养方案和课程结构，使之层次更清晰、功能更明显，更能发挥整体优势，以此提高学生的专业素质和数学教育教学技能，让学生既能够把握新课程的理念，又具有落实新课程理念、通晓新课程所要求的数学课堂教学技能，具备坚实的教学实践能力。为此，需要将数学教育专业的课程从总体上进行合理规划、分层落实。综合一些目前比较实际的观点和做法[4]，我们可以考虑将数学教育专业的课程从总体上分为两大门类（通识教育课程、专业教育课程）、四个层次（公共基础课程、通识课程、学科专业课程、教育专业课程）、四种类别（必修课程、限选修课程、任选修课程、辅修课程）。其中，通识教育课程主要为公共基础必修课程、通识课程（包括限选课程和任选课程）。其主要目的是培养学生具备较为扎实的基础理论、基本知识、基本技能以及较宽的知识面、良好的综合素质，这部分约占课程总学时的31%，主要设置政治理论、人文社会科学、英语及计算机基础、安全及就业指导等课程。专业教育课程包括学科专业课程和教育专业课程，目的是培养学生具备本专业所需的数学基础理论、基本知识和基本技能，夯实学生从事数学教育事业所需的数学素养与教育教学技能。此类课程约占课程总学时的69%。在数学教育专业主干课程的设置方面，应努力以学生的认知规律为依据，设置数学分析、高等代数、解析几何、初等数论、概率统计、计算机应用基础、初等数学研究、数学解题方法研究、普通物理等课程。在这些课程的教学中，应以“够用为度”，对部分课程、教学内容进行精简和整合；应以数学分析、高度代数、解析几何为基础性课程，以概率与统计、普通物理为发展型课程，以初等数论、初等数学研究、数学解题方法为创造性课程，建构基础性课程、发展型课程和创造性课程三种课程梯次，从学科基础逐步向夯实数学教育实践能力过渡。在基础性课程、发展性课程和创造性课程梯次的基础上，通过根据学生的认知规律对各课程内容按照知识层次设计，以形成连贯、开放、整体的课程体系。[5]

此外，在数学教育专业课程体系的强化方面，应重点强调数学教育类课程的开设，增加其比重。我们可以把数学教育类课程分为四类开设：第一类是数学教学内容研究型课程（如数学解题研究、初等数学研究等课程）；第二类是数学课堂教学研究型课程（如中小学数学教学论、中小学数学教学案例研究、数学学与教的心理学、中小学数学课堂教学设计等课程，以及适当增加数学教学观摩和教学技能训练课的比重，增加见习课的课时和微格教学等实践课程的课时）；第三类是数学文化型课程，以选修课方式开设，主要有诸如数学文化、数学思想方法、教育统计、教育评价等课程；第四类是教育技术类课程，目的是使师范生具备能够熟练运用现代教学手段的能力。

在整个课程设置的调整中，尤其要重视加强数学教育专业师范生的实践教学环节，以提高学生的教学实践能力和创新能力。为此，除了确保学生能有一个学期的教育实习实践外，还要拓宽实践教学的主要内容，将原来仅仅是传统的中学数学教材教法（或数学教学论）+见习（1周）与教育实习（一个月）的实践教学模式，扩展为课程实验教学+教育实习+暑期社会实践+社会活动+毕业论文+数学建模竞赛6个部分的综合模式。此外，增设三字一话（钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话）及教师职业技能课程。比如，可以参考这样的观点与方案[6]：构建包括基础见习、课程见习、综合实习等的系列实践教学活动，既有校内实践，也有校外实践；在时间上，可以从第二学期起，安排基础见习，带学生到一线学习见习2-3次，使学生对未来将要从事的教育事业有一个初步的感性认识，初步了解中小学数学的常规教学与管理；第三学期则就近安排课程见习，组织学生到不同类型的中小学听课4-5次，领略不同教师的教学艺术和风格；第四、第五学期配合课程的教学进行分散的、常规性的教育见习，通过试教和做班主任，锻炼学生的教育教学和组织能力，增进他们对中小学的心理特点和行为习惯的理解；同时尽可能组织师范生参加当地学校的优质课观摩和数学组教研活动，让学生体悟自己从事数学教育需要的努力方向，增强其职业准备的紧迫感；第五学期安排1周时间用于校内试讲、说课，为后继的正式毕业实习做准备；第六学期则主要是进行毕业实习（含教学实习与班主任工作实习）。通过教育教学实习，来强化与新课程一致的教师观、教学观、学生观，锻炼师范生的教学实践能力，以适应基础教育发展和新课程实践的需要。

（二）改革师范生的教师专业知识的培养

对师范生的教师专业知识的培养要凸显基础教育数学课程的理念。这不仅仅是指要把基础教育数学课程标准中的理念“灌输”给学生，让他们耳熟能详和成为习惯，更重要的是要把数学课程的理念，结合到各门专业教育课程中去，尤其是结合到各门学科专业课程中去。

由于师范生本身没有任何教学经验，他们对自己的 角色定位还停留在“如何学会数学知识”上，而没有转换到“如何教他人学会”“如何帮助他人会学数学”上。因此，在这些具体的学科专业课程的教学和实践中，更需要结合具体的中小学数学课程内容，来帮助学生学习如何钻研教学内容和课程内容。

（三）改革各专业教育课程的教学

在各专业教育课程的教学中，要注重传统教学方法与新课程提倡的教学方式的融合。由于师范生没有受到传统教学经验的羁绊，他们一切都还刚开始，所以我们就要在这个起点上强化他们的教学观、学习观，要设法让新课程的理念成为他们的根本理念。为了使所培养的毕业生在走上工作岗位后能无缝融入基础教育课程改革的实践，就必须在各门专业教育课程的教学中注重传统教学方法与新课程提倡的教学方式的融合。目前，不少专业教育课程的改革都显著落后于基础教育课程的实际，诸如数学教学论、初等数学研究等课程，还没能及时跟上基础教育数学课程标准的修订以及新版本的中小学数学教材的更新。[7]因此，在各门专业教育课程的教学中，需要任课教师弥补这种差距。例如，在最新的数学教育专业教材书目当中，我们能够查到的最新的小学数学教学论课程的最新教材是《小学生学课程与教学》（21世纪小学教师教育系列教材）等[8] [9] [10] [11] [12] [13]，其中，关于“小学数学课程结构与目标”“小学数学课程内容”部分，都还在以2011年之前颁布的各版本的《义务教育数学课程标准》为蓝本。而《义务教育数学课程标准》从实验稿开始，在10多年的时间里已经经过了几次修改，到2011年已经出版了审定稿。因此，在进行数学教学论课程教学的过程中，我们必须更换落后于基础教育课程改革实践的部分。此外，还包括一些比较鲜活、优秀的课堂教学改革经验，如MS-EEPO（云南师范大学孟照彬教授开创的“组织与参与中的有效教育”——Effective Education in Participatory Organizations）等，也应当适当吸收其精华部分，将其融合在数学教育专业的专业教育课程的教学中。课堂教学是还没有现成的文本可循的，只能依靠任课教师自行编写教学内容和讲义。对于专业教育课程中的其他课程教学，也都应当及时更新、补充，与时俱进。

总之，我们需要明确：作为师范教育，我们所培养的数学教育专业的毕业生，必须能够与基础教育课程改革的发展对接。由于“新课程下数学课堂的成功转型”落实在课程内容的把握、教学观念和指导思想及其策略的转变、学习方式的更新和深入研究等方面，因此，我们必须对数学教育专业的课程设置方案进行调整，在各门专业教育课程的教学中通过凸显基础教育数学课程理念的实践，以此来强化教师专业知识的培养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 章建跃.三次国际数学教育改革运动及其启示[J].数学通报，2002（8）.

[2] 王艳霞.新课程改革与“穿小鞋走老路”的社会学分析[J].教学与管理，2013（4）.

[3] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知（教师〔2012〕1号）[Z].2012-2-10.

[4] 田斌.新课程下的数学教学论课程改革与实践[J].教学与管理，2008（6）.

[5] 黄海平. 《教师专业标准》视角下数学教育专业课程设置的探索[J].大学教育，2013（4）.

[6] 黄海平.数学教育特色专业与课程一体化建设的思路及措施——以广西教育学院为例[J].梧州学院学报，2013（3）.

[7] 李清.中美高师中学数学教学论教材比较及启示[J].外国教育研究，2006（2）.

[8] 杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[9] 马云鹏，小学数学教学论（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2012.

[10] 李红婷，高师“数学教学论”课程建设的反思与重构[M].西南师范大学学报（自然科学版），2010（6）.

[11] 徐乃楠，孔凡哲.实践取向的小学教育专业基础课程的课堂实践研究——以《小学数学教学论》等四门课为例[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（4）.

[12] 唐荷意.“小学数学教学论”课程中的整体教学实践[J].教育探索，2012（6）.

[13] 范文贵.小学数学教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[责任编辑：陈 明]