2.自我驱动式

所謂自我驱动（self-initiation），即引导学生积极建构和转化知识，其理论依据主要为人本主义（Hu-manism）。Maslow强调学习应以学习者为本，以激发成就动机为前提，使学生在认知理解知识的过程中达到自我发展和完善。而Rogers（1971）则提出意义学习这一概念，主张学习者应该按照一种与自我概念（Self-concept）相吻合的方式学习，强调自我参与和自我驱动。将这一理念引入中学英语教师教育，有助于拓展受训教师的知识、夯实其语言技能，这也符合广大教师的培训需求。在笔者对265位中学英语教师所进行的最终学历调查中，自考或函授英语本科毕业生占47%，全日制英语本科毕业生占29.7%，全日制英语专科生占11.7%，非英语本科生占3%，非英语专科生占1.5%，其他占5.3%。客观地说，受学历、工作和实践的限制，他们的知识和技能方面尚存在不足之处。我们课题组成员在参加山东省中学教师助学自考考试阅卷、论文批阅和答辩的过程中就发现了这一点。同时，在问卷调查中，约有8.5%的被调查者渴望拓展理论语言学知识，17.5%的渴望了解应用语言学知识，16.7%的渴望自身在听说读写等技能方面得以提高。我们在访谈部分教育硕士和中学教师时，他们也表达了继续提高语言技能的愿望。为此，我们认为有必要推行自我驱动式培训模式，以解决中学英语教师的知识和技能问题。

鉴于知识拓展与语言技能的培养并非一蹴而就，该模式倡导中学英语教师结合自身工作教学实际，制定翔实可行的自我发展计划，明确短期目标（如阅读理论书籍等）和长期目标（如提高学历等），切实实施专业发展。该模式与级部校本培训思路相结合效果比较好，这样一方面由学校统一安排学习研讨活动，拓展教育学、心理学、应用语言学、网络应用等方面的知识：另一方面充分利用文字资料和网络资源，不断提高自身的语言综合技能。信息技术的发展、互联网的普及等为学习者提供了大量的学习资源和丰富多样的交流渠道。中学教师可以借助CCTV-4、CCTV-9、原声电影光盘、磁带等提高自己的听力和口语；通过阅读相关英语教学报纸杂志拓展相关专业理论知识，提高自身阅读技能；同时可以进入网络图书馆或者相关英语学习教学网址，根据自身需求下载相关文章、书籍等，以扩充知识，提高综合能力。

3.案例反思式

为了培养中学英语教师的教学技能，有必要将案例法与反思性教学相结合，建构案例反思式培训模式。所谓案例法（case methods）是语言教学和教师教育中的一种教学形式，通常包括一位成功的实践者的报告，所提供的是“技能性知识（craft knowledge）”而非“学术性知识（aca-demic knowledge）”（《朗文语言教学与应用语言学词典》，2003）。而反思性教学的主要倡导者为美国心理学家Posner，他（198 91指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。Calderhead&Gates则认为，成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们的职业能力。反思为教师职业发展的决定性因素。《基础教育课程改革纲要（试行）》中第14条也明确提出应建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为进行分析与反思。

笔者所调查的265位教师中，希望以小组案例研讨和个人教学实践反思形式进行短期在职培训的比例分别为18.9%和11.5%，而希望进行教学实地考察的为31.9%。相关访谈结果也表明中学教师作为成人学习者，更善于思考分析和观摩学习。所以笔者主张将这三者相结合，密切学校之间的合作交流。笔者所主张的案例反思式模式坚持参与性（受训教师积极参与）、针对性（针对受训教师需求选择案例）、操作性（所安排的反思性案例分析任务切合实际）。具体说来，可以组织受训教师到示范院校进行实地考察，听取优秀教师的经验介绍，观摩示范课并联系自身教学实际进行反思。通常，反思形式可以包括反思日记、录音、录像、小组讨论等。笔者认为比较容易操作的形式还是日记和讨论。也就是说，受训教师通过向专家请教，同事探讨等形式客观全面地分析教案设计、课堂操控、教学评估等教学过程，撰写分析报告和反思日记，对自身教学进行科学系统的回顾和诊断，进而修正自身的教学行为。这样有助于充分发挥受训教师的主观能动性，使他们通过对示范案例的解析和对教学实践的内省，提高教学设计、教学决策和教学评估能力。

4.课题研究式

在笔者所进行的对265名中学英语教师的问卷调查中，认同教学科研工作的占大部分（其中认为“非常必要”的占16%，认为“必要”的占58.9%，选择“不确定”的占13.7%，选择“不太必要”的占9.5%，只有1.1%的被调查者选择“不必要”）。可见，广大一线教师已经充分认识到传统的匠技型教师远不能满足新课改的需求。前面我们已经谈到，教师教育的目标在于培养行动研究型外语师资，而较强的科研创新能力为此类师资的标志性特点。如果不培养教师的研究和创新能力，一方面不能全面贯彻新课程改革的许多先进理念如研究性学习、校本课程开发、过程性评价等：另一方面也很难培养出适应时代要求的教师，进而影响到素质教育的进一步推进。鉴于此，笔者提出课题研究式，旨在结合教学实际，培养外语教师的科研创新能力。

笔者所倡导的课题研究式主张中学英语教师从教学实践入手，依据一定教学理论，针对教学实际问题拟定科研课题，参与课题组f一般由教研经验丰富的教师主持）或者独立进行研究，借助问卷、访谈、录像、工作坊（workshop）等形式分析研究问题，最后提出解决问题的具体措施并在实践中验证其可行性，进一步将其撰写成调查报告或论文，推广自己的研究成果。之所以从实践入手，主要是考虑到访谈时部分教师表明愿意进行科研，但是不知如何去做，所以还是从他们最熟悉的教学工作着眼比较好。这里需要解释的一个概念是workshop，它指的是一种有较少参与者的研讨会。笔者认为参与者可以包括课题组成员，也可以吸纳相关专家学者，主要在于明确研究任务，了解研究进度，评估研究成果等。需要指出的是，即便是根据自身研究兴趣独立进行教学研究，向专家请教或征询同事的意见也是必要的。

运用该模式时，首先需要注意的是研究课题一定要切合实际，切忌过大过空。对于中学英语教师而言，可以结合新课程改革，选择一些易于操控的、具有实际应用价值的课题，如解读新版高中英语教材的词汇、语法，设计实施任务型活动，开发校本课程，阅读策略的应用等。其次要注意课题的实际应用价值，不能为做研究而做研究，为写论文而写论文，也就是说理论必须与实践相结合，并且为教学实践服务。最后，有的教师可能误以为课题研究高深莫测，与自身教学有一定距离，这是不对的。研究的目的在于解决实际教学问题而不仅仅是发表论文：另外还有一些教师误以为课题必须为教育部、省、厅级项目，有项目经费才值得做，这种看法也有其局限性。有资金支持固然有利于研究，但缺乏资金却不能成为回避研究的借口。

5.专业归档式

之所以提出专业归档式，主要是考虑到在新课改所倡导的终身学习理念下，中学教师可以运用自身专业发展档案记录监控自己在知识、教学、科研等方面的成长过程。这一方式与目前比较普及的成长记录袋（portfolio）比较相似。我们在访谈中也发现，在教学中运用学生成长记录袋的中学教师往往不自觉地对自己的专业发展也进行反思归纳。应该注意的是，在教师教育中所运用的专业归档式与成长记录袋略有不同。首先，中学教师均为成年学习者，自我管理能力较强，因此专业档案的主要管理者为教师自身，他们可以运用档案袋将各种教研材料分门别类，妥善保存。其次，专业档案的主要功用在于培养教师的自我管理策略、促进自身专业发展，因此内容主要包括短期发展计划、长期发展目标、教学（教研体会、反思日记、他人评估意见等）、学习（如理论知识读书笔记、研讨会记录等）、科研（参与课改论证材料、调研报告、论文等）等各方面。最后，不少教师都接受过计算机培训，基本掌握了制作课件、处理文档等应用技能，专业档案可以同时备有电子版，或者以电子版为主。这样一方面有利于资料的保存与交流，提高其应用价值：另一方面可以提高教师的计算机应用能力，有助于他们逐步培养自我发展意识，使其教学科研行为更加科学。

应用该模式时，最好与其他模式，如任务合作式、自我驱动式、案例反思式、课题研究式等相结合，这样，一方面丰富专业档案中的内容，使之更加翔实；另一方面各种模式互为配合，产生良好的互动作用，不断提升教师自身的教研能力和评估管理能力。同时需要注意的是，档案材料应定期充实、补充，使之更加完善丰富。这个过程也是教师不断监控自身发展计划，调整发展动向的过程，有助于促进教师自身的专业发展。

6.全息多元评价式

评价是检验教学效果是否达到预期目的的一种手段。新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立多元主体共同参与的评价制度。在笔者所调查的265位中学英语教师中，他们认为评价教师时也不能仅看教学成绩，而应该综合各种因素，其中排在前三位的为教学能力（21.8%）、学生满意度（18.1%）、教学态度（17.7%）等，教学成绩仅占16.1%。可见，任何评估都应该综合全面、客观公正。在教师教育过程中，我们也应该进行多方位多维度的评估，以确保评价的激励导向和质量监控作用。在学历性继续教育（如本专科函授、教育硕士等）中，一般以考试或学期论文作为评估手段，用分数来衡量学生的水平，这很难保证评估的准确性。而在短期在职教育（如省级、地区级、县级骨干教师培训）过程中，多考虑出勤率，有的即便与论文撰写相结合，也很难保证评估的全面客观性。鉴于此，笔者主张将全息多元评价式运用到教师教育评估中。

所谓全息，具有全方位相互感应的意思，即每一部分评价都是整体的有机组成部分。所谓多元，即评价主体、内容和方式的多元性。也就是说，评价应该是一个有机的、融合各种因素的动态過程，它随着评估对象、评估性质、评估目的的不同而发生变化，而不仅仅是静态的成绩评定。在教师教育中，一般说来，评价主体包括培训教师和受培训教师；评价内容包括参与程度、学业成就等；评价方式包括自评、他评、培训者评定等。比如说，在学历性继续教育中，一般安排相关课程，寒暑假集中授课（如函授）或者脱产一学年授课（如教育硕士），学业成绩相对比较重要。因此评估时，可以将出勤率与平时成绩（包括课堂参与程度、作业成绩等）、考试成绩（论文成绩）等相结合。考虑到受训教师成人学习者的特点，考试应尽量避免使用测试机械记忆的考题，而采用开放性应用型试题，针对教学实践中的实际问题，测试其理论应用于实践的能力，也可以直接采用教学实践的形式检验学员的知识结构和教学效果。同时注重平时教学中的互动交流，借助网络或其他信息手段给予学员及时的教学反馈。而在非学历性短期培训中，鉴于培训时间相对较短，而培训内容多样，往往融专题报告、观摩学习、实地考察等各种形式于一体，因此比较注重受训者的参与程度（如参与讨论发言的次数、发表观点的积极性等），关注其培训过程中的进步与成长。可以考虑将受训者自评、受训者之间互评、培训者综合评定相结合，进行等级评定。这样“重评价过程、轻评价结果”的做法有助于受训教师反思自己的教学、学习与科研，进而促进其自身发展并充分发挥评价的诊断、激励、改进作用，

四、结束语

基础教育课程改革需要培养“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师。而教师教育对于培养这一类型的教师起着重要作用（笔者调查的265位教师中约有70%认为培训作用“比较大”或“很大”）。因此，适应新课程改革需求，明确培养行动研究型中学英语教师的教育目标，并在调查研究的基础上，尝试建构各有侧重、互为作用的任务合作式、自我驱动式、案例反思式、课题研究式、专业归档式、全息多元评价式等教师教育模式，将为中学英语教师教育提供新的思路和视角；在实践上能为培养中学英语教师提供一定参照，从而切实推动中学英语教师继续教育和基础教育改革进程。