提起民国教育，我们就会想到民国那些教育人，想到他们的那些传说、那些故事。这些人中，就有一批中小学校长。这些校长中，既有我们今天大家都了解的，如张伯苓、陶行知；也有今天大众不太知道的，如王人驹、高凤山。他们的名字，往往与一所学校的名字紧紧联系在一起。如谈起汇文就要提到高凤山，说到南开就会提到张伯苓。您如何看待民国时期中小学校长与学校发展的关系？

周勇：民国时期，一些有志之士投身教育，亲任校长，创办学校。许多学校的兴建与发展和校长产生莫大关系，比如南开中学、晓庄师范学校，便得益于张伯苓、陶行知的开拓。在某种意义上可以说，没有这些校长，也就没有后来这些学校的青史留名。

你提到王人驹，让我感到有些意外。今天知道王人驹的人很少。王人驹先生身处温州一隅，远离当时教育界围绕北大形成的新文化及新教育运动中心地带。他二十出头便在家乡担任小学校长，照理说后来应有上升机会，可以谋求更大发展，但他志愿留在边缘地带。后来他到上海大夏大学跟随陶行知、陈鹤琴等名人求学，也没有改变初心，学业完成后仍旧回到温州。他不仅关注学校教育，还面向整个地方社会，通过发展民众教育馆，使当地社会风气发生改良，甚至整个浙江省的民众教育及社会教育事业都因王先生的努力得以走在全国前列。王人驹先生的奋斗历程表明，校长不光可以带动一所学校的发展，还能改良整个地区的教育及社会风气。

一个时代有一个时代教育人的特质。民国时期这些校长身上有哪些特质？我们如何给他们画像？

周勇：这个问题不好回答，因为无论是今天的校长，还是过去的校长，都是活生生的人，很难作出严格区分。就像叶小凤先生在《前辈先生》（1927年）、钱钟书先生在《围城》（1946年）中所刻画的那样，民国时期也有许多腐败或“混饭吃”的校长，整日只想溜须拍马、中饱私囊。所以，我们在比较之前，不能先作预设。现在有些评论，一提起今日的教育及校长，便觉得一无是处，进而将各种美好都套在民国时的教育及校长身上。这样做，只会两败俱伤。

要谈杰出校长的特质，最好的办法恐怕还是先做个案研究。像前面提到的高凤山、王人驹，均有在任何时代都令人钦佩的特质，比如一心为了把教育办好，没有钱、没有师资，就努力克服各种困难去化缘、去求贤，把筹集来的资源全用于学校、教师及学生发展上。这些便可以纳入特质中。

还有一个问题需要注意，研究、了解特质之后，很難用抽象或概念类的语言来界定，最好用其他方式来描绘。近些年，《大师》系列纪录片已经作了非常好的尝试，电视剧《张伯苓》也在十几年前拍出来了。但我们不会拍纪录片，也不是导演，那么该如何来呈现民国时期杰出校长的特质？孔子曾言：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。”意思是说，与其把思想用空话记载下来，不如通过具体的事件来表现更加深刻、明显。由此来看，可以通过叙事的方式来给他们“画像”。所以，我们今天要把校长个案研究做好，尤其是那些尚不被人熟知的校长，更是需要好好研究。

民国这些校长渐行渐远，我们需要探究，是什么造就了那一代教育人的精神气质？今天的中小学校长，最应该向前辈学的是什么？

周勇：就整体而言，是清末民国时期的“历史”造就了民国校长的“精神气质”，但这段“历史”不会自动造就杰出“精神气质”，只有那些对这段“历史”有自觉认识的校长，才可能生成杰出“精神气质”。像民初以来一般“混饭吃”的校长，便不关心这段“历史”，甚至毫无“历史”认识，他们所想的不过是位置上升及私欲满足。

从诸多杰出校长来看，他们均像李鸿章、蔡元培、梁启超、严复等当时的先知一样，认为中国遭遇了“千年未有之变局”，列强环伺及内部腐败使得国家深陷灭亡危险，这可以说是他们共有的大历史观。他们一致认为只有改革以传统经史文学为中心的科举教育体系，发展现代学校教育，才可以拯救国家。由此，便形成民国时期杰出校长共同坚持的教育救国信仰。在哪种教育更有助于救国这一点上，他们之间有分歧。如胡适认为是“新思想”“新伦理”“新价值观”教育，而陶行知则认为最重要的教育乃是农村及农民教育，但他们都是为了教育救国。

这一点显然值得今天的校长学习。今天的校长也需要像杰出的前辈那样，对当代中国的历史处境及未来使命形成自觉认识，将自己的办学行动与国家命运结合起来，从国家富强与社会进步的高度理解办学的意义，如此才可能形成坦荡大气的“精神气质”，不被各种小事及小名小利所烦恼，学校教育才可能成为国之利器。

还有一点，就是民国时期杰出校长的真诚，值得留意。李鸿章以后，教育界杰出的改革领袖及校长，从蔡元培到王人驹，都是真的相信自己在各种场合说的话，并且始终身体力行。你看蔡元培先生听到汪精卫要投靠日本人，立即南下在酒席上劝他不要做分裂国家、有损民族国家士气的蠢事。蔡先生一边说一边掉泪，眼泪都滴到汤碗里了。蔡元培劝完，浑然不知，端起含有泪水的汤碗一饮而尽。在场的人见了，无不为之动容。总之，真诚这点“精神气质”尤其值得今天的校长学习，没有它，教育理念再好，都不过是空谈，或是沽名钓誉的工具，不会带来真正的教育发展。

民国时期，先是军阀混战，然后就是日本侵华，可以说，是个乱世。但就是在这个乱世中，按熊明安先生《中华民国教育史》所说：“民国时期的教育仍是进步的教育。”民国中小学教育的进步体现在哪些方面？

周勇：辛亥革命以来，的确是军阀混战。孙中山先生也没想到推翻清朝专制之后，换来的却是“无数强盗（军阀）之专制”。以北洋政府为首的军阀政府重视扩大军备抢夺地盘，不愿将有限的资源用于发展教育。日本侵华以来，虽然有国民党中央政府抢救、统筹教育发展，但资源供给同样有限。那为什么该时期还有“进步的教育”呢？最关键的一点是因为教育领袖能挺身而出，自觉承担起教育救国的历史使命。

至于“进步”具体表现在哪些方面，可以从多个角度来分析。

从教育价值观层面看，无论校长、教师，还是学生，过去大都被科举制度及社会习俗滋养的升官发财梦左右。连严复这样的现代思想启蒙教育领袖在担任天津水师学堂总教习期间，都曾多次投考科举，试图获取晋升必须的进士头衔，因此无心教学。到二十世纪初科举废除、新学堂体系兴起之际，中小学生大都仍是以“做官”为求学目的。从蔡元培改革北大起，风气才开始发生显著变化，出现了新的教育价值观，尤其“为强国而教”“为中华崛起而读书”，更是成为进步教师及新青年普遍的追求，中国政治及社会都因此发生质变。

从教育宗旨及教育体制方面看，此前的教育是以“忠君尊孔”为宗旨，意在维护皇权专制政治体制，教师与学生也多将自己视为皇帝的臣子，同时教育也主要是以士人群体或传统意义的读书人为对象，普通大众尤其女性都没有接受教育的机会与权利。经过教育思想启蒙及改革努力，民国时期教育宗旨变为以国家作为最高效忠对象，培养能使国家统一富强的国民。由培养效忠皇帝的臣子变成培养效忠国家的国民，可谓是破天荒的进步。教育对象也不再局限于士人或传统意义的读书人，全体国人包括女性都可以接受教育。如果没有这些进步，中国恐怕很难建立现代教育体系。

从课程教学等方面看，过去的教育主要是教读蒙书以及四书五经，培养出许多连个人生计都解决不了的社会寄生虫，无法在政治、经济、军事、文化等领域为国家的富强出力。民国以来的新学堂在课程教学方面引入了许多有利于使国家走向统一富强的新学科与新知识，从而可以培养建设现代国家所必需的各类人才。

民国时期，中小学校长是推动教育进步的重要力量。中国传统教育在西学的冲击下开始了艰难的“现代化”转型，中小学校长进行了卓有成效的探索和实践。他们在中西文化交锋中是如何认识中国传统文化和西方文化的？

周勇：很难用一句话回答民国校长在“中西文化交锋”中如何认识中国传统文化和西方文化的问题，因为校长们的表现存在很大的差异。即使单就杰出校长这一群体而言，也会因为个人早期的文化功底与情感、后期的文化阅历及倾向不尽相同，导致对中国传统文化及西方文化作出不同的判断。有的传统文化造诣相对更高，因此在师资及课程设置方面侧重传播本国传统文化，有的则长期留学西方，自然更钟情于西方文化。甚至在單个校长身上，也会出现变化，一会儿推崇传统文化，一会儿又转向西方文化，最终又回到传统文化。这些都可以找到个案。

需要注意的是，中国教育改革并不全是围绕中西文化紧张而展开的，有的校长甚至认为如何调和书本或思想形态的中西文化并非中国教育改革的真正难题，如何认识中国现实以及怎样使国家统一富强起来，才是中国教育改革的真正难题。像陶行知后来便跳出古今中西文化纷争，转赴乡村创办晓庄师范学校。因为他觉得中国基本也是最大的现实国情乃是农村和占人口绝大多数的农民，教育如果无助于改造农村、造福农民，无论在文化上有多精彩，都不可能让国家统一富强起来。陶行知的选择说明，处理中西文化关系固然重要，但不如实际国情及国家需要重要。陶行知的选择可以为校长认识、处理中国传统文化及西方文化提供另一种思路，就是无论偏向何种文化，都不能脱离实际国情及国家需要悬空生长。这也可以解释为什么教育界上演了一系列书本或思想形态的中西文化纷争之后，最终选择的文化路线是把马克思主义与中国国情结合起来，创造崭新的中国文化。

根据民国教育的启示，校长要成为教育家，需要具备哪些条件？需要创造什么条件？

周勇：“五四”以来新教育改革勃兴之际，的确出现了第一批真正以教育为业的教育家。关于成为教育家需要具备哪些条件，也有专门探讨。陶行知1919年便曾撰文《第一流的教育家》，认为就当时教育界而言，只有那些“有胆量创造”或“有胆量开辟”的人，才是真正“第一流的教育家”。但从蔡元培、张伯苓、王人驹等教育家的经历来看，仅有胆量和志向尚不足以成为教育家，还需具备非凡的时局观和坚定不移的“教育救国”信仰，以及在复杂政治社会关系中维系学校发展和扩大教育影响的经营能力。这些条件多是靠个人及集体的自觉、奋斗、斡旋争取来的，而不是坐等外界赋予。

回望民国时期教育家的成长历程，我们在当前教育改革中应该注意一些什么问题？

周勇：前辈教育家大都是在主动、自觉地开展教育改革的过程中成长起来的，其奋斗又是为了实现国家重建与民族复兴。那时像蔡元培这样的教育行政领袖，乐于为教师自由探索与创造提供环境，而不会直接干预、领导教师的教育教学活动。这一点在今天需要注意。

此外，教育家成长及其教育改革过程会遇到许多干扰，有时甚至会迷失方向、舍本逐末。比如20世纪20年代，中国教育界受美国教育话语影响，一会儿搞道尔顿制，一会儿搞设计教学法，结果“新教育”什么也没搞成。一些人，比如陶行知，善于反思，承认错误，进而跳出西方流行话语，冷静探索符合中国国情及大众需要、真正有助于救国强国的“新教育”，才成为受人敬仰的教育家。这一点教训和经验，放在今天，恐怕也没有过时吧。

责任编辑︱刘 烨