摘　要：现代教育发展要求学校与社区要建立良好的互动关系。但近年来，乡村学校与社区的互动出现障碍，部分学校与社区完全隔离开来。笔者在对湖南大金村小学进行田野调查后发现，全能型社会时代的大金村小学在探索学校与社区有效互动方面积累了丰富的经验，比如实行学校管理村社化、教学场域开放化、教学方式实践化、教师来源本土化、人才培养社区化等。为了促进当代乡村学校与社区关系的改善，笔者建议：重新建构农村教育管理模式，充分调动乡、村各级组织的办学积极性；加强思想宣传与教育，明确学校和社区在乡村教育发展中的责任和义务；积极拓展学校与社区沟通的渠道，营造学校与社区良好互动的氛围；学校要密切关注社区经济文化发展的需要，努力为社区发展贡献自己的力量。

关键词：乡村学校，社区；全能型社会；人类学

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1671-6124(2010)05-0033-05

一、问题的引出

学校是人类向新生一代传授一定的社会规范、价值标准、知识技能，有目的、有计划、有组织地为一定社会培养所需人才的机构。社区是社会学中—个从空间形式反映人们社会生活的概念，是从事社会活动，具有某种互动关系和共同文化维系力的人类群体及其活动区域。传统的学校观念认为，学校与社区是两个互不相干的系统，学校与社区基本上处于隔绝状态。现代学校观念则认为，社区是学校教育的基础，整个社区都具有教育作用，作为生活在社区的学生和社区居民来说，其人格、情感、智力、经验、知识、意志、理想以及创新能力和实践能力需要学校、社区教育的交互作用和共同培养来完成。我国著名的社区教育专家厉以贤教授认为，学校与社区之间的互动，从社区方面来讲主要表现为：社区是学校的所在地，是学校教育发展的基础；社区要协助学校实施教育方针；社区要参与学校培养教育学生的任务；参与学校中同社区紧密相关的各种重大决策和改革，参与学校的发展规划，把学校发展和社区发展紧密结合起来；参与协助学校解决各种问题，支援学校财务；参与学校工作和成果的监督和评估；社区为学校提供教育教学资源，为学校提供良好的育人环境，使学生在与社会的接触中接受教育。从学校方面讲，主要表现为：学校为社区所有、社区所治，学校需要社区的参与和评估；学校是社区的文-化教育中心和传播科学技术中心，学校的设施、场地应该向社区开放；学校是培育儿童社区乡土观念的场所，能促使学生对社区生活具有科学的认识并产生乡土情感；学校应该协助社区居民满足其文化教育需要，清除社区环境中的不良因素，改善社区的生活，共同建设和发展社区。学校在杜区教育中具有非常重要的作用，它是社区的文化、教育中心和社区居民的活动场所，因而，学校应该成为一个向社区开放的系统。

但现实中两者间的互动并不理想，尤其当代乡村教育中。存在学校与社区严重隔离的现象。据中央教科所的抽样调查反映，目前学校把教育资源向社区开放的积极性不是很高。有38.8％的样本学校未向社区开放任何教育资源，其他一些学校虽然开放了某些教育资源，但开放的教育资源大都结构比较简单、不易损坏，教育信息含量也相对较低。调查显示，学校不愿意向社区开放教育资源，主要基于以下顾虑：第一，向社区开放教育资源会影响学校和师生的安全；第二，会出现时间占用等问题，进而影响学校正常使用这些设施；第三，向社区开放教育资源会出现噪音、卫生等问题，进而影响学校正常教学秩序；第四，设施被损坏后，学校无资金修理；第五，学校人力紧张，在开放这些设施时，没有人力在现场维护与管理。

笔者近年来对乡村教育的田野调查也发现，由于20世纪90年代以来，在市场经济冲击下，维系农村社会的传统道德伦理价值已经瓦解。当前，乡村社区一个极其严重的社会问题就是缺乏安全感，乡村社区的治安状况比以前差多了，诈骗、偷盗之类的事情司空见惯，人和人之间缺乏足够的信任感。在这样的背景下，乡村学校为了维护自身的安全，采取消极防御的措施，在学校与社区之间实行“隔离”——学校大门除了上学、放学时间开放外，其他时间都是紧锁的，同时，学校为了限制村民进入学校，对学校中的教育资源进行封锁。学校实行封闭式管理以后，学校与社区联系进一步减少，学校与学生家长之间的沟通与联系几乎完全丧失。学校与村落关系更加疏远。这种学校与社区这种“隔离”关系导致了我国乡村学校在社区中陷入孤立与悬置的状态。

然而，回顾建国60年以来我国乡村教育的发展历史，我们发现在全能型社会时代，我国乡村教育在探索乡村学校与社区有效互动方面积累了丰富经验和教训。尤其在对大金村的田野调查中。笔者发现，在1949～1978年的全能型社会时代，大金村小学与社区之间的关系曾经是非常密切的。如果我们能认真反思及回顾这段历史，或许能为当代我国乡村学校与社区的互动关系提供一些有益的借鉴与指导。以下内容中，笔者将借用人类学中的田野调查法，以湖南大金村为例分析1949～1978年期间我国乡村学校与社区的互动关系。

二、全能型社会时代的大金村小学与社区关系

湖南大金村地处湖广交界的永兴县，境内气候系中亚热带季风湿润气候，历年平均降水量1580.1毫米。地质构造属南岭构造带的丘陵地带，土壤成土以板页岩、砂岩两类风化物为主，植被属中亚热带常绿阔叶林湘南山地丘陵植被小区。建国之前的大金村处于恰亚若夫所称的“生存小农”阶段，虽然在全能型社会时代，大金村一直在致力于反过密化的努力，当地经济在某种程度上得到长足发展，但一直到20世纪80年代，大金村的经济仍是“农业＋副业＋牧业”的传统农业经济类型。村民一直以垦荒造林，筑田推土，种植水稻和各类农作物为生。境内传统农作物主要是稻谷，旱地多种植红薯、高粱、包谷、小米、豆、麦等杂粮，粮食勉强能够自给。境内的经济作物主要栽植茶油、油桐、杉树等。虽然本地盛产煤炭资源，但对村民经济生活影响不大。

建国初期，大金村历经5次大的行政区划变动，由于村落行政区域的不断变更，打破了村落以往社会网络，以宗族和血缘关系为主体的基层社区形态不断被突破。尤其从1956年开始，为了进一步促进农业生产的合作，政府推行“高级社”制度。此后又过渡到公社制度，公社下设生产大队，大队下设生产小队。公社化使大金村的社会、经济和文化发生巨大变迁，公社化造成了完整的、自上而下的经济控制网络，这是一种集体化的生产和产品的再分配制度。在生产过程中，村民的报酬以工分计算，农产品分成三份：国家、生产队、农民个人各持一份。与此同时，人民公社制度下，生产控制的网络同时也是行政控制的网络，生产队、大队定时向公社提出本村的经济和社会状况报告，并由公社归并统一报表。总之。通过一系列社会政治经济运动，新中国基本上实现了对农村社会权力结构的重组，也深化了自己对于农村社会政治经济的控制与操纵。正是在这种高度集中的国家权力支配下，建国初期，我国就确立

了教育面向工农大众的指导思想，推动我国农村小学教育的普及化运动。田野调查中，我们发现20世纪50年代到70年代的大金村小学可以说是一个没有围墙的时代，这个阶段学校就是社会，社会也是学校。学校与社区的关系是极其密切的，这种密切关系具体体现在以下几个方面。

1.学校管理“村社化”

清末民国时期，大金村的教育主要以族塾义学形式存在，且集中在李氏宗族祠堂办学，招生对象仅限于大金土李氏家族。1949年，人民政府接管了大金村小学，李氏宗族中用于办学的所有公有田产都收归国家所有，学校的办学经费也开始由政府统一负担和管理。建国初期，大金村李氏宗族中的4个村落与塘下黄姓6个村落以及麻布塘、老鸦冲等地3个曹姓村落合并重新组合塘下大队，它先后属于卫星公社、向阳公社、碧塘公社。大金村小学也开始面向塘下大队各村落招生，从此，学校在经济与管理上由对大金土李氏宗族的依赖开始转换为对大队或公社集体经济的依赖。此外，学校在日常工作以及教学活动中，都主动争取公社党委或大队支书的支持，比如大金土小学在20世纪50年代就经常邀请公社党委书记或大队支书到学校进行思想“指导”。

大金土小学在最近四周内，先邀请黄支书向学生作了《关于当前农村情况和参加农业生产是否有前途》的报告，又邀请社主任向学生做了《关于农业需要有文化的人和我们正在欢迎你们》的报告。……报告结束后，各班还组织学生进行讨论，互相交谈自己听报告的感受与想法。

同时，公社与大队领导也主动参与学校的管理与指导，对学校办学理念及办学方向进行“管理与控制”。

公社党委在塘下大队组织大队支部成员和各生产队指导员深入学校，上下结合，校内外结合，在总结经验教训的基础上，制定了教育革命长期规划，选派副支书常驻学校，加强领导，决心把学校办成无产阶级专政的工具。……公社党委一手抓农业。一手抓教育，经常深入学校，组织师生学理论。抓路线，促进教育革命形成了新高潮。

2.教学场域开放化

1956年高级农业合作社时期，大金村小学由于学校学生人数巨增，原有教学场所(李氏宗族祠堂)已不能满足新形式的需要，除了对旧有的祠堂进行扩建外，塘下大队还择祠堂左侧水田新建教室6间，住房4间。这栋新教学楼的修建，将长期以来紧闭在祠堂内的启蒙教育，带到了广阔的大社会中，也是第一次将学校的教学场景呈现在当地社区居民视线之内。因为新建的教学楼是城市钢筋水泥构建的一字型楼房，教室的门窗是大开的。学校没有修建围墙，过往的村民可以透过学校的教室直接窥探教师的上课活动，学生下课后也在祠堂旁边戏坪里玩耍、做操等。

此外，这个阶段学校的教学场域不仅限定在学校教室。当时广大的乡村社会都是学校的教学场域。建国后的大金村小学积极学习苏联凯洛夫的教育思想，并进行了教学改革。学校除了正常的课程外，还开设了许多课外活动小组，活动时间一般安排在星期三和星期六下午。比如地理小组的活动主要是自己做一个大“沙盘”(注：一个四尺宽、六尺长的大沙坑)，在沙盘里画上中国地图或世界地图。并标记山脉、河流……然后利用这个沙盘进行地理教学和开展其他活动。而泥塑小组的活动主要是利用泥巴作原料，教学生做各种手工作品，其中很大部分是教具，如：地球仪、天平、直尺、小黑板等等。这个活动小组既锻炼了学生的手工操作能力，又解决了各科缺少教具的问题，大大调动了老师和学生教和学的积极性。文娱小组则主要是唱歌、跳舞、排练节目。

3.教学方式实践化

笔者在翻阅《Y县人民政府教育科1955年小学教育工作总结》时，发现其中提到的几个案例能部分反映这个阶段学校教育的一些情况：

过去教师讲解课文和批改作用时还是习惯于“土改后，农民分了田。翻了身”的老一套腔调，但现在由于教师提高了政治水平和认真钻研教材，除了挖掘教材本身的思想性外，还到农业社去访问参观、收集了有关材料，联系了当前的政治斗争，用真人真事来感染学生，因而充实了教学内容，丰富了学生的知识。如某小学老师在批改作业中，学生郭某这样写着：“当合作社的高潮一到来，富农也想入社了。”老师就结合作文指导课，向学生讲解了当前在农村中的阶级路线。……某小学六年级教师通过“小社员”一课的教学，同学就作了支援农业社的决定。当天下午大家都给学校附近的古城农业社和双桥农业社去送肥料。通过听取农业社长的报告，同学们获得了许多农业知识，并且大大鼓舞了学生的学习情绪。……其次是在语文课上结合技术教育的因素，使语文等课有机地与手工劳动联系起来。桌完小语文老师教“拔萝卜”—课时。除了用二喜的事例向学生进行思想教育外，还领着学生到生产园地区参观萝卜园地，并结合班上的生产劳动课程教学生如何翻土、下种、施肥等方法，使儿童知道了萝卜的生长过程以及栽培的方法。

此外，在个案访谈中，许多村民都反映，20世纪50～60年代，乡村社区政治活动比较多，村、队经常开政治大会，开会前常常要求学校派出学生表演一两个节目以示“开台”，增加热闹气氛后才由有关人员开始政治动员及传达有关国家方针政策。开门办学时期，学校拥有大队划拨的生产基地，老师经常组织学生搞“勤工俭学”。春天到了，老师就带学生到“大来本”(注：一座小丘岭的名称)去开荒种红薯、花生；秋天收获季节到了，教师就带着学生去挖花生和红薯。同学们在山上有时追追打打，也有时进行劳动比赛。每天虽然有点累，但时间过得很快，也很快乐，至今他们仍然怀恋那时的日子。那时的秋冬季节，老师还会带他们上山拾柴火棍和捡茶籽。捡到的茶籽交给学校榨油作为老师的福利，而柴火棍则由每个班自己管理。每当冬天天气寒冷时，老师就会在教室的后面点燃一堆柴火。一是让教室的温度高一点；二是让学生烤烤被雨淋湿的衣服、鞋袜，暖和、暖和手脚。由于孩子的天性就喜爱热烈、刺激、无拘无束，在“文化大革命”中，整个社会处于动荡不安的状态，这个时期的孩子也因此有了完全放纵自己的时间和空间。他们在学习和劳动上都没有太大压力，所以这个时期读书的学生都感觉日子过得很快乐、且有点刺激。

4.教师来源本土化

据1949年入学的李平老人回忆，建国初期，大金土小学的校长虽然是由国家任免，但国家任命的第一任校长恰好是大金村本地人。据《大金土李氏族谱》记载的有关当时学校校长李坚志的情况大致为：

李坚志：悠必公久隆房昌鸾长子，名织元，字坚志，生于公元1923年四月二十七日，殁于公元1989年八月十七日。1934年就读于永兴县鸟市乡大金土国民初级小学，1938年入永兴县第一联合高级小学就读，1940年入来阳生京中学学习。1943年中学毕业。历任村保长、私塾教师、小学校长、教导主任等职务。

当时学校教师是由校长聘用的。据李平老人回忆，当时李校长聘用的教师基本上都是“本乡本土人”。全能型社会时代，大金土小学的教师分两部分，一部分是“国家干部”，拿国家工

资的；另一部分是“民办教师”，他们全部为生产队的社员，他们的工作量以工分计算，直接参与生产队劳动成果的分享。此外，他们大约享受每月5～15元的民办教师津贴。据统计，20世纪60～70年代，大金土小学的民办教师大约占60％左右，他们一般先由各村组推荐，然后由大队领导进行考察同意，最后报公社党委和县教育局批准备案。当然被推荐的人要么家庭成分好，要么是有关领导、村队干部的亲属，要么是退伍军人。正是这个原因在文革中这些乡村教师不仅没有受到太大冲击，反而享受着比一般人要好的经济待遇。据当年的民办教师李寅贵、李秋风两位老师自己介绍：他们在学校上课除了学校每月补贴5～9元钱外，他们在生产队还要以同等劳力的工分来参与生产队劳动成果的分配，而他们的工作相对同等劳动力要轻松许多。大金土小学在1970年代也搞“开门办学”，学校也偶尔到村落聘请有经验的老农民、老红军讲家史、村史和个人奋斗史。

5.人才培养社区化

新中国建立后，教育部召开了第一次全国教育工作会议，强调学校教育应向工农开门，应以工农教育为主体。建国后的大金土小学努力贯彻向工农开门的办学方针，大部分教师在建国初期都参与“劝学运动”，一般是学校教师主动上门家访，对于村落中适龄儿童，包括许多大龄儿童都积极劝解他们进入学堂读书。尤其村落中的女童，由于受旧的思想观念影响，许多家庭最初反对将女童送入学堂读书，但经过学校教师的“思想教育”，陆陆续续有女童进入学校上学。1958年前后，随着社会主义改造的完成，中共中央提出了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，它的目的是进一步纠正前几年学习苏联教育经验中所出现的教育脱离生产劳动、脱离实际等教条主义倾向。1965年3月，教育部在北京召开全国农村半农半读教育会议，提出逐步实行半农半读、社来社去和进行教学改革，把学校办到农村去的思想。据李位老师回忆，20世纪60～70年代大金土学校的学生和老师每天要么开政治大会，要么下乡“学农”。尤其是小学高年级和初中学生，有段日子他们寄宿于学校，白天参加劳动，晚上就睡在教室里，每天天不亮就起床，然后由老师带队到各村、组参加农业劳动。

《中共永兴县委第四期理论骨干学习班简报》(1975年8月5日)这样报道某学校教育教学活动及其产生的社会经济效益：

学校通过学理论，抓路线，不断消除修正路线的影响，坚持学大寨，学朝农，实行开门办学，促进了师生的思想革命化，培养了社会主义农村需要的人才。为农业学大寨、为巩曰无产阶级专政贡献了力量。支援农业劳动日3700多个，培养了插秧能手156人，采茶技术人员346人，炒茶技术员104人，烘茶技术员56人，烤烟栽培管理技术员28人，上房烤烟员18人，这些技术人员在校能学。回队能干，深受贫下中农欢迎。……全校仅有教职工18人，346个学生，管理学农基地80余亩，茶园64亩，梨园4亩，其他12亩。在学农中。收小麦300多斤，蚕豆300多斤，茶叶700多斤，梨子4000斤，烤烟700斤，还开了荒地5亩，种红著20000多蔸，办了红砖厂一个，打红砖17000块，……通过开门办学，勤工俭学活动，师生炼红了思想，学到了实际本领，还为国家贡献了财富。师生们总结说：“过去只抓钱，忠了线，开门办学难实现；现在学理论。抓路线，精神变物质，物质变精神，学校面貌大变。”

以上的报道虽然有夸大其词的嫌疑，但不可否认当初学校在办学中积极参与农村社区建设与生产劳动的事实。

同时，学校借用政治思想教育，鼓励倡导毕业生返回乡村社区，参与乡村建设。新中国前30年，大金土村落精英大部分都抱着一颗红心两种打算的良好心态，回到农村并积极参与农村建设。据文化大革命阶段在此上学的李国回忆：

总的来说，我们这个时期在学习和劳动上都没有太大压力，或许真是因为我们学校教育的生活太过于轻松与自由……话又说回来，我感觉自己那时一点都不想离开农村，觉得在农村生活也挺好的，从小我们就接受一颗红心两种打算，要努力为农村现代化做贡献。当时大家也都认为我们这些高中毕业生应该为农村贡献。记得我高中毕业回到家，生产队马上就给我排工了，每天拿7个工分，与成年男子一起干活。队长还不忘教育我们：“队里送你们读了十来年书，你们也该为队里做贡献了，你们要好好干活啊，不能偷懒啊……”

三、几点建议

透过大金村小学的这段历史，我们可以看到，在全能型社会时代，我国乡村教育在探索乡村学校与社区有效互动方面积累了大量的经验和教训：乡村学校在学校管理与教育资源上，积极充分调动社区资源，同时在培养方向及教学内容上也密切配合乡村社区的生产生活需要来开展。这个阶段学校的教学场域不仅限定在学校教室，广大的乡村社区都是学校的“教学场地”。针对当代乡村学校与社区之间隔离与疏远的关系，笔者建议：

第一，重新建构农村教育管理模式，充分调动乡、村各级组织的办学积极性。

笔者认为，在当代乡村社区，我国乡镇一级政府毕竟是一个地域内的政治、经济、文化中心，乡镇政府对于教育事业的态度，直接影响到下属农村组织对于教育事业的支持程度。村级组织直接与村民打交道，在进行基层动员活动和向学校提供帮助等方面，村一级组织仍然是十分重要的。回顾全能型社会时代，我国乡村教育在县乡村三级参与下，以乡村社区管理为主，它充分调动了乡村社区各组织的积极性。在学校发展过程中，学校的教学资源、教学场地、师资来源都得到乡村社区的密切配合与有力支持。为此，笔者建议在管理体制与管理权限上，在县、乡、村各级政府以及教育行政部门之间要有一个权力上的平衡。尤其要采取一切有效措施充分调动及协助乡、村基层组织的办学积极性，保证学校与社区关系的协调发展。

第二，加强思想宣传与教育，明确学校和社区在乡村教育发展中的责任和义务。

经过宣传，要让社区意识到学校是社区的一个部分，社区要发展，没有学校为其培养人才是不可能的。社区应该积极主动地管理学校、建设学校，关心学校教育教学改革现状和教育质量，并尽可能地配合学校，为学校提供已有的各种教育资源。同时，通过宣传，更要让学校意识到，它还担负着对社区的文明辐射和教化的义务，它要为整个社区文化水平的提高和发展服务，不能“关起门来办教育”。学校把自己拥有的智力和文化资源、场地、教学仪器设施、图书馆向社区开放是学校应尽的义务和责任。

第三，积极拓展学校与社区沟通的渠道，营造学校与社区良好互动的氛围。

学校需要社区的支持，需要与社区建立良好的合作伙伴关系，而合作的基础是良好的沟通。因而，沟通显得非常重要。学校应该先行一步，真诚与社区人士及家长交流，聆听他们的心声，了解他们的需要。同时也应该增加、扩大社区了解学校的渠道和途径，使社区人士有更多的机会看到学校的实际运作情况，了解学校工作的常规程序及方法，这样更有助于社区理解学校面临的压力和困境。此外，学校要充分重视学生家长对于学校教育的影响与意义，学校可以提前向家长告知学校教育教学理念、目的和计划，使家长能够对学校开展的各项教育教学活动有一个充分的了解，从而能够充分承担起自己的责任。学校还可以通过家长会、上门家访等方式来了解家长对于学校发展以及孩子教育方面的一些想法。

第四，学校要密切关注社区经济文化发展的需要，努力为社区发展贡献自己的力量。

学校与社区的关系就如同唇齿关系。对学校而言，要实现学校资源共享，促进社区发展，可以从以下几个方面考虑：第一，利用学校教学设施和师资举办一些普及家庭教育、法律、科普、农业种植、畜牧业等知识的讲座和培训，提高社区居民的文化知识水平和职业技术水平。第二，学校为社区人士提供图书，充实其精神生活，提高其文化修养，为他们自我学习能力和职业能力的发展提供知识背景。第三，把学校的运动场所、教室等提供给社区，作为社区体育活动、文艺演出和议事的场地，不仅可以丰富社区成员的业余生活，还有利于提高他们的社区归属感。第四，学校要在社区建设中起到智力支持和文明辐射作用。学校教师可以利用节假日为社区举办一些文艺汇演来丰富社区群众的文化生活

注释：

“全能型社会时代”是社会学中使用的一个概念，它特指1949～1978年的历史时期。用社会学家的观点来看，“全能型社会”的政治、经济、意识形态三中心交叉重合，资源与权力高度集中。国家以对经济以及各种社会资源的全面占有为前提，将强制性行政权力与交换性财产权力集于一身，通过“单位”或“集体”这样的组织化统治手段，并以“再分配经济”的形式对社会剩余进行统一计划分配，将全体社会成员动员和组织起来，从而实现对社会的全面管理与控制。

村社化，主要指在学校管理中，乡村社区中的大队和公社对学校管理与发展有着直接影响。

永兴县档案馆存《1955年永兴县湘阴学区各学校工作总结》

中共永兴县委编印《中共永兴县委第四期理论骨干学习班简报》(1975年8月5日)

参考文献：

[1]厉以贤.学校与社区的沟通与互动[J].河南教育.2001.(11)：1.

[2]李继星.“文化孤岛”——社区与中小学相互开放教育资源的调查分析[J].中小学管理.200.(11)：41-42.

[3]李红婷.半耕时代乡村教育的困境与出路[s].民族教育研究.2010，(1)：24-29.

[4]贺雷峰.中国农村社会转型及其困境[J]东岳论丛，2006.(2)：54-61.

[5]李水山.农村教育史[M].桂林：广西教育出版社.2007.

[6]杜成宪.丁钢.20世纪中国教育的现代化研究[M].上海：上海教育出版社.2004.

[7]李小红.农村社区参与学校发展计划研究——以甘肃临夏回族自治州东乡县为例[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文.2005.